Aksiologiniai ugdymo pagrindai. Aksiologiniai pedagogikos uždaviniai

I. Aksiologija. bendrosios charakteristikos.

II. Vertybės.

1. Ištakos.

2. Pagrindinės savybės.

3. Religija.

4. Klasifikacija.

1. Iš istorijos.

2. Idealūs tikslai.

3. Ugdymo samprata.

4. Realūs tikslai:

a). objektyvus charakteris;

b). subjektyvus charakteris.

Aksiologija (iš graikų axia - vertė ir logotipai - mokymas) - filosofija apie vertybes, jų kilmę ir esmę.

Aksiologija, kaip savarankiška filosofijos sritis, išsiskiria bažnyčios galios silpnėjimo laikotarpiu, po Renesanso, kai tapo leistina atkreipti dėmesį į žmonių siekių ir siekių išsiskyrimą. Tikras gyvenimas. Iš tiesų, jei žmogus labai vertina šį ar tą, kodėl jis negali to nuolat turėti? Šios disciplinos formavimosi procese buvo nustatytas pagrindinis uždavinys – parodyti, kokią vietinę vertę užima būties struktūroje ir koks jos santykis su tikrovės faktais. Aksiologija kelia klausimus apie vertybių tarpusavio ryšį ir ryšį su gamta, kultūra, visuomene ir asmeniu. Pati sąvokos „vertė“ reikšmė rodo ypatingą reikšmę žmogui ar tam tikrų tikrovės objektų, santykių ar reiškinių bendruomenei. Vertybės, anot V.P.Tugarinovo, yra ne tik objektai, reiškiniai ir jų savybės, kurių tam tikros visuomenės žmonėms ir ypač individui reikia kaip savo poreikių patenkinimo priemonę, bet ir idėjos bei motyvacijos kaip norma ir idealas.

Pagrindinės vertybės išlieka pastovios įvairiais žmonių visuomenės vystymosi etapais. Gyvenimas, sveikata, meilė, išsilavinimas, darbas, ramybė, grožis, kūryba ir t.t. žmones traukė visais laikais ir išliko iš esmės nepakitę.

Vertybės gimė žmonijos istorijoje kaip savotiški dvasiniai ramsčiai, padedantys žmogui atlaikyti likimo veidą, sunkius gyvenimo išbandymus. Vertybės supaprastina tikrovę, įveda į jos suvokimą vertinamus momentus. Jie koreliuoja su idealo, trokštamo, normatyvo idėja. Vertybės suteikia prasmę žmogaus gyvenimas. „Vertė yra tikras žmogaus elgesio orientyras, formuojantis žmonių gyvenimą ir praktines nuostatas“, – rašė rusų filosofas I. T. Frolovas. Todėl svarbu ir įdomu studijuoti „aksiologiją – mokslą apie žmogaus gyvenimo vertybes, asmens vidinio pasaulio turinį ir jo vertybines orientacijas“ (B.G. Ananievas).

Sankt Peterburgo valstybinio universiteto profesorius ir NovSU G.P. Vyžlecovas sukūrė iš esmės sėkmingą ir daug žadančią kultūros vertybių suvokimo koncepciją.

Pagrindinės vertybių savybės ir vertybiniai santykiai pagal profesoriaus G.P. Vyzhletsov yra tokie:

„1) vertybinių santykių pradinė ypatybė yra ta, kad jie apima ... trokštamąjį, susijusį su savanorišku, laisvu pasirinkimu, dvasiniu siekiu;

2) vertybės neatskiria, neatstumia žmogaus nuo kitų žmonių, nuo gamtos ir nuo jo paties, o, priešingai, vienija, suburia žmones į bet kokio lygio bendruomenę: šeimą, kolektyvą, tautybę, tautą, valstybę. , visa visuomenė, įskaitant, kaip sakė P. A. Florenskis, į šią žmonijos vienybę ir visą pasaulį;

3) vertybiniai santykiai yra ne išoriniai ir žmonėms prievartiniai, o vidiniai ir nesmurtiniai;

4) tikrosios vertybės, pavyzdžiui, sąžinė, meilė ar drąsa, negali būti paimtos jėga, apgaule ar pinigais, atimtos iš kieno taip pat, kaip valdžia ar turtas.

Vertybinis požiūris iš tikrųjų yra idealų, kuriuos žmonės patiria gyvenime, įkūnijimas. Taigi vertybiniai santykiai negali būti išoriniai, priverstiniai. Jų negalima primesti jėga (negalima priversti įsimylėti, būti laimingam), jų negalima užgrobti kaip valdžios ar turto. Vertybių buvimas ar nebuvimas ir jų būtinumas negali būti logiškai įrodytas. Kas tiki ar myli, tam yra Dievas ir yra Meilė, o tiems, kurie netikėjo ir nemylėjo, tiems nėra nei Dievo, nei Meilės. Ir bet koks mokslas čia bejėgis ką nors įrodyti.

Vertybės atlieka ilgalaikių strateginių gyvenimo tikslų ir pagrindinių gyvenimo motyvų funkciją. Jie lemia moralinius elgesio pagrindus ir principus, todėl bet kuri visuomenė suinteresuota, kad žmonės laikytųsi tam tikrų elgesio principų, o ne kitų, o žmogus neišvengiamai tampa kryptingo ugdymo objektu. Tam tikroje visuomenėje priimtą ugdymo metodą savo ruožtu lemia joje vyraujanti vertybių sistema.

Pirmą kartą vertybių klausimą iškėlė Sokratas, kuris padarė jį pagrindiniu savo filosofijos tašku. Jis suformulavo klausimą, kas yra gerai. Gėris yra realizuota vertybė – naudingumas. Tai yra, vertė ir nauda yra dvi tos pačios monetos pusės.

Antikos ir viduramžių filosofijoje vertybių klausimas buvo tiesiogiai įtrauktas į būties klausimo struktūrą: būties pilnatvė buvo suprantama kaip absoliuti žmogaus vertybė, išreiškianti ir etinius, ir estetinius idealus. Platono koncepcijoje Vienas arba Gėris buvo tapatus Būtybei, Gėriui ir Grožiui.

Atitinkamai, aksiologija, kaip ypatinga filosofinių žinių dalis, atsiranda tada, kai būties samprata suskaidoma į du elementus: tikrovę ir vertę kaip praktinio įgyvendinimo galimybę. Aksiologijos uždavinys šiuo atveju yra parodyti praktinio proto galimybes bendroje būties struktūroje.

Daugelį amžių vertybinės savybės daugiausia buvo siejamos su tikrosios egzistencijos idėja. Taip aksiologija buvo įtraukta į ontologiją: klausimą, kas vertinga, pakeitė tikrosios būties problema, kuri buvo priskirta Dievui.

Nereligingiems žmonėms vertybės yra rimta humanitarinė ir mokslinė problema. Jei laikomasi reliatyvumo principo, reikėtų pripažinti, kad nėra vienos „tikrosios“ vertybių sistemos, kad visos įsivaizduojamos sistemos, paprastai kalbant, yra lygios teisės. Tačiau sveikas dorovės jausmas prieš tai maištauja: atrodo, kad tokiu būdu galima pateisinti bet kokias mizantropines konstrukcijas. Tačiau būtent tai ir yra vertybių konfrontacija: humanistai ir fašistai gyvena skirtinguose aksiologiniuose pasauliuose, neturi bendros platformos savo sistemoms lyginti ir derinti, tiesiog renkasi vieną, o kiti – kitą. Tiesiog nėra jokios logiškos procedūros, kaip pateisinti ar paneigti tą ar kitą vertybių sistemą.

Apskritai vertybių sistema užtikrina individo stabilumą, elgesio tęstinumą, nustato poreikių ir interesų kryptį. Vertybių sistemos vientisumas, stabilumas lemia individo brandą. Bet ko – objekto, reiškinio, santykio – vertę lemia jo reikšmė subjektui, ir ji egzistuoja tik tokiu (subjektyviu) būdu. Individualus požiūris į vertybių sistemą kiekvienam žmogui yra svarbiausias asmenybės posistemis. Ją kuria ir įtvirtina visa žmogaus gyvenimo patirtis, jo išgyvenimų visuma, kuri išauga iš jo sąveikos su išorine aplinka.

Viskas, kas egzistuoja pasaulyje, gali tapti vertybinio santykio objektu, t.y. būti asmens įvertintam kaip gėris ar blogis, grožis ar bjaurumas, priimtinas ar nepriimtinas, tiesa ar netiesa. Tačiau tai, kas vienam vertinga, kitam gali būti abejinga ar net nemalonu. Klausimas apie „vertybes apskritai“ gali būti iškeltas, jei remsimės tuo, kad visiems žmonėms vertingas, gėris (geras, palaima) yra tas pats.

Vertė yra kažkas, kas prasiskverbia į viską, kas lemia viso pasaulio, kiekvieno žmogaus, kiekvieno įvykio ir kiekvieno poelgio prasmę.

Pastarasis dešimtmetis pasižymi aktyviu dėmesiu ugdymo vertybių problemai. Dėl pedagoginių vertybių įvairovės būtina jas klasifikuoti. Nėra vienos klasifikacijos, nes Pedagoginės vertybės, būdamos atitinkamos veiklos sąlyga ir rezultatas, turi skirtingus egzistavimo lygius. Vieną iš esamų vertybių klasifikacijų sukūrė akademikas Likhačiovas. Pagal jos vertybes skirstomos į:

Vertybės yra bendros arba bendros kultūrinės, būdingos visoms – tai vertybės, kurias turi visos tautos. Pavyzdžiui, gyvybės vertė, ji egzistuoja instinkto lygmenyje. bet ko būtybė mano, kad gyvenimas yra vertingas. Čia galima įtraukti ir gėrio vertę. Gėris gali būti skirtingas, bet gėrio samprata visiems žmonėms yra vienoda;

Vietos vertybės yra tai, kas atskiroms bendruomenėms ir žmonėms brangu, esminga ir šventa (gamtinė aplinka joje gyvenantiems, papročiai, tradicijos, įpročiai ir kt.) Vietos vertybės neprieštarauja bendroms kultūros vertybėms, bet priešingai, nurodykite juos;

Pasiskolintos vertybės yra tai, ką iš kitų tautų gyvenimo ir tradicijų perkeliame į savo gyvenimą (šventes, papročius ir pan.);

Nacionalinės vertybės yra folkloras, kalba, tradicijos ir pan. Žmonės išlaiko šias vertybes net persikeldami gyventi į kitą šalį.

Visos vertybės kartu leidžia suformuluoti tikslą.

Svarbu išsiaiškinti vertės ir paskirties sąvokų vartojimo panašumus ir skirtumus – šios dvi kategorijos dažnai minimos kartu. Tikslas (iš graikų „telos“ – rezultatas, užbaigimas) – sąmoningas veiklos rezultato numatymas. Pačioje bendras vaizdas tikslas gali būti apibrėžtas (vadovaujantis Aristoteliu) kaip „tai, kam“. Didelė kurio nors objekto reikšmė (vertė) akyse Šis asmuo gali paskatinti jį siekti jį užvaldyti, t.y. išsikelti tokį tikslą. Taigi, vertė kaip išgyvenamas santykis ir tikslas kaip numatomas veiklos rezultatas gali būti apriboti tais pačiais objektais, bet išsidėstę skirtingose svarstymo plotmėse.

Žmogus gali išsikelti sau tikslus ir kartais tai daro, tačiau asmenybės vertybių atžvilgiu jo tikslai užima subordinuotą padėtį, kaip, savo ruožtu, reiškia tikslų atžvilgiu. Žmogus jaučia savo vertybes, o ne įgyvendina savo tikslus. Vystymosi procese ji kuria vertybes, normas ir idealus, kurie ir nulemia (kartu su išorinės aplinkos aplinkybių visuma) jos kelią.

Pedagogikos istorijoje ugdymo tikslai gimsta nesibaigiančiuose ginčuose apie tai, kas yra išsilavinęs žmogus, koks jis turi būti.

Senovės mąstytojai tikėjo, kad ugdymo tikslas turi būti dorybių ugdymas: Platonas pirmenybę teikė proto, valios, jausmų ugdymui; Aristotelis – drąsos ir ištvermės (ištvermės), nuosaikumo ir teisingumo, aukšto intelekto ir moralinio grynumo ugdymas.

Pasak Ya.A. Comenius, ugdymas turėtų būti nukreiptas į tris tikslus: savęs ir supančio pasaulio pažinimą (psichinis ugdymas), savęs tvarkymą (moralinis ugdymas) ir Dievo siekimą (religinis ugdymas).

J. Locke'as manė, kad pagrindinis ugdymo tikslas – suformuoti džentelmeną, žmogų, „mokantį protingai ir apdairiai tvarkyti savo reikalus“.

K. Kelvetsijus teigė, kad išsilavinimo pagrindas turi būti „vienas tikslas“. Šis tikslas gali būti išreikštas kaip visuomenės gerovės, tai yra didžiausio malonumo ir laimės, troškimas. didžiausias skaičius piliečių.

J.J. Rousseau tvirtai laikėsi pozicijos pajungti švietimo tikslą visuotinėms vertybėms.

I. Pestalozzi sakė, kad ugdymo tikslas – ugdyti iš prigimties jam būdingus žmogaus gebėjimus ir gabumus, nuolat juos tobulinti ir taip užtikrinti harmoningą žmogaus jėgų ir gebėjimų ugdymą.

Į švietimą I. Kantas dėjo dideles viltis ir jo tikslą matė rengdamas auklėtinį rytojui.

I. Herbartas ugdymo tikslu laikė visapusišką interesų ugdymą, nukreiptą į harmoningą žmogaus formavimąsi.

Pasak K.D. Ušinskis, išsilavinęs žmogus, visų pirma, yra moralus žmogus: „Drąsiai išreiškiame įsitikinimą, kad moralinė įtaka yra pagrindinis ugdymo uždavinys, daug svarbesnis nei proto ugdymas apskritai, pripildant galvą žinių“.

Tam tikroje ugdymo filosofijoje, kaip taisyklė, egzistuoja idėjos apie būties esmę ir jos pažinimą, apie žmogaus esmę, jo egzistavimo prasmę, jo gyvenimo tikslą ir tikslą, apie visuomenės esmę ir socialinė žmogaus būtybė, jo santykis su visuomene ir daugybė kitų filosofinių pagrindų, kuriais remiantis konkretus filosofinė koncepcija išsilavinimas.

Istorija žino asmenybes, kurios fenomenaliai išvystytos vienoje srityje: P. Čaikovskis – muzikoje, I. Repinas – tapyboje, A. Einšteinas – matematikoje, I. Kurchatovas – fizikoje ir t.t. Galima pateikti pavyzdžių, kai vienas žmogus sujungia beveik vienodus kelių krypčių pasiekimus – Leonardo da Vinci – menininkas, matematikas, mechanikas, M. Lomonosovas – fizikas, rašytojas, chemikas, A. Griboedovas – rašytojas, kompozitorius, diplomatas. Ir vis dėlto net ir tokios ryškios asmenybės nebuvo visapusiškai išplėtotos tokiu pat mastu.

Tai reiškia, kad tikslas – „visapusiškai išvystytos asmenybės ugdymas“ iš esmės yra idealus, nerealus ugdymo tikslas. Tai ką tada ji atlieka funkciją, ar ji reikalinga?

Reikia. Tai žmogaus galimybių vadovas, padedantis suformuluoti ugdymo uždavinius skirtingomis kryptimis daugialypė asmenybė. Ji turi tvirtą humanišką pradą – tikėjimą žmogaus galimybėmis.

Ugdant ikimokyklinio amžiaus vaikus, ypač reikia susitelkti į idealų tikslą. Mokslas šiandien vis dar neduoda atsakymo į klausimą, su kokia „dovana“ žmogus atėjo į Žemę, kurioje srityje jis bus išraiškingiausias ir sėkmingiausias. O norint išvengti klaidų tramdant vieną, o kitą lavinant (pasirenkamas suaugusiojo), reikia sudaryti sąlygas, kuriose vaikas galėtų save išbandyti įvairiomis kryptimis. Suaugusiojo užduotis – atidžiai stebėti vaiko raidą, nepraleisti daigų to, kas būdinga ir vertinga būtent šiam mažyliui, kas gali tapti branduoliu, aplink kurį bus kuriama jo asmenybės harmonija.

Švietimas yra universalus procesas. Visa gyvenamoji erdvė, kurioje žmogus vystosi, formuojasi ir realizuoja savo prigimtinę paskirtį, yra persmelkta ugdymo. Ugdymas yra daugialypis procesas. Daugiausia tai susiję su socialine adaptacija, su kiekvieno individo savireguliacija. Tuo pat metu kita dalis atliekama padedant mokytojams, tėvams, auklėtojams. Švietimas, žinoma, atspindi konkrečios istorinės situacijos ypatybes, bendrą visos valstybės, įskaitant ir švietimo sistemą, būklę. Taigi švietimas yra ir kompleksinis tautos dvasinio bei socialinio istorinio paveldo įsisavinimo procesas, ir pedagoginės veiklos rūšis, ir didysis žmogaus prigimties tobulinimo menas, ir mokslo šaka – pedagogika. Taigi socialinis reiškinys – švietimas – būtinas kaip visuomenės ir individo gyvybės užtikrinimo būdas; ji atliekama konkrečiomis istorinėmis sąlygomis dėl tam tikrų ryšiai su visuomene ir visuomenės gyvenimo būdas; pagrindinis jos įgyvendinimo, įgyvendinimo kriterijus yra individo savybių ir savybių atitikimo gyvenimo reikalavimams laipsnis.

Pažymėtina, kad šiuolaikinėje pedagogikoje ugdymo tikslų problema yra diskutuotina. Nė vienas iš esamų švietimo tikslo apibrėžimų nėra baigtinis. Įvairiose pedagoginėse sampratose ugdymo tikslas aiškinamas priklausomai nuo sąmoningai filosofinės autorių pozicijos.

Taigi idealus auklėjimo tikslas atspindi atitikimą auklėjimo idealui, kuris suprantamas kaip visapusiškai išvystyta darni asmenybė.

Žmonių visuomenės raidos istorija rodo, kad viename asmenyje visi jo asmenybės aspektai iš tikrųjų negali būti išvystyti iki galo. Idealus auklėjimo tikslas padeda žmogui suformuluoti auklėjimo uždavinius įvairiomis daugialypės asmenybės kryptimis.

Jeigu yra idealus ugdymo tikslas, tai tikriausiai turi būti ir tikras tikslas, tai yra tikslas, kurį galima realizuoti, realizuoti konkrečioje visuomenėje ir konkrečių žmonių atžvilgiu. Kitaip nebūtų buvę galima kelti klausimą apie augančios kartos ugdymą.

Tikrieji ugdymo tikslai, skirtingai nei idealūs, nėra keliami kartą ir visiems laikams. Jie skiriasi priklausomai nuo daugelio sąlygų, taip pat turi istorinį pobūdį. Tai reiškia, kad skirtingais istoriniais laikotarpiais, skirtingais žmonių visuomenės raidos tarpsniais buvo keliami skirtingi tikslai, priklausomai nuo valstybės politikos, nuo vyraujančios ideologijos. Taigi švietimo tikslas feodalinėje visuomenėje skyrėsi nuo švietimo tikslo vergais valdančioje visuomenėje, Atėnų švietimo tikslas skyrėsi nuo Spartos švietimo tikslo ir pan.

Tikrasis visuomenės suformuluotas auklėjimo tikslas yra objektyvus, nes atspindi visuomenės priimtas vertybes ir yra skirtas visuomenei reikalingų žmonių ugdymui, be to, ugdant tikrąjį auklėjimo tikslą, objektyvūs žmogaus raidos modeliai, t. Atsižvelgiama į kultūros, gyvenimo, tradicijų ypatumus, net į šalies geografinę padėtį ir klimato sąlygas.

Auklėjimo tikslai gali būti ir subjektyvūs – paprastai tuo atveju, kai konkreti šeima pati formuluoja, kaip nori auginti savo vaiką. Toks tikslas gali sutapti su tikruoju objektyviu tikslu arba gali jam prieštarauti. Jei prieštaravimai aštrūs, sunkiai išsprendžiami, tai gali pakenkti besiformuojančiai asmenybei. Bet subjektyvūs tikslai yra gerai, nes juos formuluodami ir įgyvendindami tėvai atsižvelgia į savo vaiko individualios raidos ypatumus, sudaro sąlygas tikslui įgyvendinti. Žinoma, atsitinka ir taip, kad tėvai ne tiek atsižvelgia į savo kūdikio galimybes, kiek vadovaujasi savo norais (vaikas nerodo ypatingo polinkio muzikai, o tėvai nusprendė padaryti jį muzikantu).

Valstybinės ugdymo įstaigos neturi teisės kelti tokio vaikų auklėjimo tikslo, kuris nesutaptų su tikruoju valstybės iškeltu objektyviu tikslu, net ir nesutinkant su juo. Privačios ugdymo įstaigos gali priimti subjektyvius tikslus, tačiau jie neturėtų prieštarauti valstybės tikslams, kitaip tokiose įstaigose auklėjami ir mokomi vaikai ateityje atsidurs „aklavietėje“.

Ir vis dėlto asmenybės raidos pažanga būtų neįmanoma, jei ugdymo tikslui neįtakotų pati asmenybė ir universalūs, neistoriniai idealai. Visais amžiais, kaip minėta, visuose socialiniuose dariniuose buvo vertinamos tokios žmogaus savybės kaip gerumas, žmogiškumas, gailestingumas, nesavanaudiškumas, gebėjimas paaukoti save dėl kitų žmonių, gebėjimas užjausti, padėti. Iškyla prieštaravimas: visuomenei tam tikru jos raidos periodu, pavyzdžiui, mūsų visuomenei, reikalingi verslo žmonės, pasitikintys savimi, ryškios individualybės, nepriklausomi. O visų anksčiau išvardintų savybių visuomenės vystymuisi ir pažangai, žmonių gerovei šiandien lyg ir nereikia. Šiandien visos pastangos turėtų būti nukreiptos į verslo žmonių ugdymą. Išties tokių žmonių atsirado daug, atsirado švietimo įstaigų, kurios formuoja panašų modelį šiuolaikinis žmogus. Tačiau visuomenėje bręsta savotiškas socialinis sprogimas dėl individų „dorovės trūkumo“ ir žmonių tarpusavio santykiuose... O visuomenė, kaip valstybės struktūra, priversta daryti korekcijas prie ugdymo idealų ir tikslų. Taigi individas, individai ne tik seka visuomenę ir jos siūlomus tikslus, bet ir patys jai vadovauja, koreguoja ugdymo tikslus. Kartu subjektyvus tikslas pereina į jo objektyvios formuluotės ir savybių lygmenį.

Taigi ugdymo tikslas yra pamatinė pedagogikos kategorija. Nuo to priklauso užduotys, turinys, ugdymo metodai. Žinoma, tikrasis ugdymo tikslas yra nurodytas atsižvelgiant į ugdymo objektą: jis yra visiems vienodas, bet skirtingų amžiaus kategorijų žmonių atžvilgiu užpildomas turiniu, kuris tikrai įmanomas (ar gali būti vienas ikimokyklinukų, moksleivių, suaugusiųjų ugdymo tikslas?).

Moraliniai idealai nėra nustatomi ir neužšaldomi kartą ir visiems laikams. Jie vystosi, tobulėja kaip pavyzdžiai, lemiantys individo vystymosi perspektyvas. Vystymasis yra būdingas humanistiniams moraliniams idealams, todėl jie veikia kaip asmens tobulėjimo motyvas. Idealai susieja istorines eras ir kartas bei įtvirtina geriausių humanistinių tradicijų tęstinumą.

Literatūra

1. Slasteninas V.A. ir tt Pedagogika: Pamoka studentams

aukštosios pedagoginės mokyklos / Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.I.; Red. V.A. Slastenina. - M.: Leidybos centras „Akademija“, 2002 m.

2. Vyžlecovas G.P. Kultūros aksiologija. - Sankt Peterburgas: SPbGU leidykla, 1996 m.

3. Gusinsky E.N., Turchaninova Yu.I. Įvadas į ugdymo filosofiją. Maskva: Logos Publishing Corporation, 2000.

4. Rozinas V.M. ugdymo filosofija: dalykas, samprata, pagrindinės temos ir studijų kryptys / Edukologijos filosofija XXI a. - M.: Specialistų rengimo kokybės problemų tyrimo centras, 1992 m.

5. Redaguojant Smirnov S.A. Pedagogika: teorijos, sistemos, technologijos. Vadovėlis aukštųjų ir vidurinių mokyklų studentams. - M .: Leidybos centras „Akademija“, 2007 m.

6. Venger A.A., Mukhina V.S. Psichologija: vadovėlis ped. mokyklose. - M .: „Apšvietimas“, 1988 m

7. Kovalchuk Ya.I. Individualus požiūris į vaiko ugdymą: Vadovėlis. - M .: „Apšvietimas“, 1994 m

8. Kozlova S. A., Kulikova T. A. Ikimokyklinė pedagogika: 3 leidimas taisytas ir papildytas, 2001 m.

Maskvos valstybinis pedagoginis universitetas

Fakultetas: Ikimokyklinio ugdymo pedagogika ir psichologija

Katedra: Ikimokyklinė pedagogika

Ivasenko Irina Vladimirovna

Esė apie pedagogiką

„Aksiologiniai pedagogikos uždaviniai“

Mokytojas.

7 SKYRIUS AKSIOLOGINIAI PEDAGOGIJOS PAGRINDAI

1. Humanistinės pedagogikos metodologijos pagrindimas

Palyginus švietimo sėkmę įvairiose šalyse, matyti, kad tai yra šių šalių švietimo filosofijos raidos, taip pat jos „išaugimo“ į pedagoginę teoriją ir praktiką laipsnio pasekmė. Kreipimasis į Europos mokslininkų pedagoginius darbus (XVIII-XIX a.) taip pat parodo, kad pažangūs edukacinės praktikos pasiekimai siejami su filosofijos apskritai ir konkrečiai su ugdymo filosofijos išsivystymo lygiu. Šiuolaikinė Europos mokykla ir švietimas savo pagrindiniais bruožais išsivystė veikiant filosofinėms ir pedagoginėms idėjoms, kurias suformulavo J. A. Comenius, I. G. Pestalozzi, F. Froebel, I. G. Herbart, F. A. Diesterweg, J. Dewey ir kiti pedagogikos klasikai. Jų idėjos sudarė pagrindą klasikiniam švietimo modeliui, kuris XIX-XX a. evoliucionavo ir vystėsi, tačiau išliko nepakitusi pagrindinėmis savybėmis: ugdymo tikslais ir turiniu, mokymo formomis ir metodais, pedagoginio proceso ir mokyklos gyvenimo organizavimo būdais.

XX amžiaus pirmosios pusės buitinė pedagogika. buvo pagrįsta daugybe idėjų, kurios dabar prarado prasmę, todėl buvo aštriai kritikuojamos. Tarp šių idėjų buvo ir ugdymo idealo aiškinimas. Išsilavinęs reiškia žinoti ir mokėti naudotis žiniomis. Žinių paradigma redukavo ugdymo turinį iki mokslo pagrindų žinojimo, o mokymosi ir tobulėjimo idėją - iki žinių įsisavinimo mokymosi proceso ir rezultato. Mokomųjų dalykų konstravimo metodų pagrindas buvo nuoseklaus žinių kaupimo idėja. Tarp ugdymo formų prioritetą įgijo pamokų mokymo sistema.

Būtent šios pedagoginės idėjos, jų pagrindimas ir įgyvendinimas stropiai dirbo humanitarinių mokslų disciplinos – nuo aukštesnės nervinės veiklos fiziologijos iki pedagoginės psichologijos, kurios pridėjo prie jų pagrindines psichologines sąvokas: proksimalinės raidos zonos (L.S. Vygotsky), internalizacija arba asimiliacija. (S .L. Rubinšteinas), socialinė raidos situacija (L.I. Bozhovičius), laipsniškas psichinių veiksmų formavimasis (P.Ya. Galperin), psichikos formavimasis ugdyme (V.V. Davydovas).

Nuo 1960 m Rusijos kultūra buvo praturtinta dialogo, bendradarbiavimo, bendro veikimo idėjomis, poreikiu suprasti kito požiūrį, pagarbą asmeniui, jo teisėms, gyvenimo sąlygotumą iš aukštesnių transcendentinių principų, kurių pedagogika nevertė. į edukacinę praktiką. Šiuo atžvilgiu tapo akivaizdu, kad klasikinis švietimo modelis nebeatitinka visuomenės ir šiuolaikinės gamybos reikalavimų. Reikėjo filosofinių ir pedagoginių idėjų, kurios galėtų tapti naujosios pedagogikos metodika ir intelektualine tradicinio ugdymo proceso rekonstrukcija.

Ugdymo filosofijos raida veikia kaip alternatyvos tradiciniam pedagoginės praktikos supratimui teorinio supratimo sąlyga. Pedagogikos moksle susiklosčiusių idėjų ir sampratų sistema, pagrįsta klasikinio ugdymo filosofinėmis idėjomis, nėra tinkama šiuolaikinėms pedagogikos naujovėms apibūdinti. Jų teorinis supratimas suponuoja kitas ideologines ir filosofines švietimo sampratas. Tai paaiškina ir tai, kad pastarąjį dešimtmetį bandymai reformuoti mokyklą buvo neproduktyvūs (E.D. Dneprovas).

Sėkmių ugdymo srityje didžiąja dalimi teikia humanitarinių mokslų srities mokslo žinių sintezė, kurių integravimas pedagogikoje vykdomas būtent per ugdymo filosofiją. Šiandien galime teigti, kad pasaulinių filosofinių sistemų (pavyzdžiui, marksizmo, personalizmo, neotomizmo ir kt.), pretenduojančių į vienintelę tiesą ir norminį nurodymą, laikas tapo tik istorijos nuosavybe. Šiuolaikiniai filosofiniai mokymai pripažįsta savo sąlygiškumą pagal tam tikrą kultūrą, tradicijas ir leidžia įtraukti kitus filosofines pažiūras apie pasaulį, kitas kultūras, kurių sąveikos metu tampa matomi ir suprantami kiekvienos atskiros kultūros bruožai.

Pagrindinė šiuolaikinio pedagogikos mokslo kryptis yra apeliacija į pasaulėžiūros pagrindus, „grįžimas“ į individą. Ta pati tendencija būdinga ir šiuolaikinei pedagoginei praktikai. Pedagogikos ir praktikos perorientavimas į žmogų ir jo raidą, humanistinės tradicijos atgaivinimas, tačiau žmonijos kultūroje niekuomet neužgesusios ir mokslo išsaugotos, yra svarbiausias paties gyvenimo uždavinys. Jo sprendimas visų pirma reikalauja sukurti humanistinę ugdymo filosofiją, kuri veikia kaip pedagogikos metodika.

Remiantis tuo, pedagogikos metodika laikytina pedagoginių žinių ir tikrovės transformacijos teorinių nuostatų visuma, atspindinčia humanistinę ugdymo filosofijos esmę. Teigti, kad tokia pedagogikos metodika jau šiandien sukurta, būtų per anksti.

Žmogus nuolat yra pasaulėžiūrinėje (politinėje, moralinėje, estetinėje ir kt.) vykstančių įvykių vertinimo situacijoje, išsikeldamas tikslus, ieškodamas ir priimdamas sprendimus bei jų įgyvendinimą. Kartu jo požiūris į supantį pasaulį (visuomenę, gamtą, save patį) siejamas su dviem skirtingais, nors ir tarpusavyje priklausomais požiūriais – praktiniu ir abstrakčiu-teoriniu (kognityviniu). Pirmąją lemia žmogaus prisitaikymas prie sparčiai kintančių laike ir erdvėje reiškinių, o antroji siekia tikrovės dėsnių pažinimo.

Tačiau, kaip žinoma, mokslo žinių, įskaitant pedagoginį, vykdoma ne tik iš meilės tiesai, bet ir siekiant visiško pasitenkinimo socialinius poreikius. Šiuo atžvilgiu vertinamųjų ir veiksmingų žmogaus gyvenimo aspektų turinį lemia individo veiklos dėmesys žmonijos kultūrą sudarančių materialinių ir dvasinių vertybių supratimui, atpažinimui, atnaujinimui ir kūrimui. Praktinio ir kognityvinio požiūrio komunikacijos mechanizmo vaidmenį atlieka aksiologinis arba vertybinis požiūris, kuris veikia kaip savotiškas „tiltas“ tarp teorijos ir praktikos. Tai leidžia, viena vertus, tyrinėti reiškinius iš juose slypinčių galimybių tenkinti žmonių poreikius požiūriu, kita vertus, spręsti visuomenės humanizavimo problemas.

Aksiologinio požiūrio prasmė gali būti atskleista per aksiologinių principų sistemą, kuri apima:

filosofinių pažiūrų lygybė vienos humanistinės vertybių sistemos rėmuose, išlaikant jų kultūrinių ir etninių savybių įvairovę;

tradicijų ir kūrybiškumo lygiavertiškumas, poreikio studijuoti ir naudoti praeities mokymus bei dvasinio atradimo dabartyje ir ateityje galimybės pripažinimą, abipusį praturtinantį tradicionalistų ir novatorių dialogą;

egzistencinė žmonių lygybė, sociokultūrinis pragmatizmas vietoj demagoginių ginčų dėl vertybių pagrindų; dialogas ir asketizmas vietoj mesianizmo ir abejingumo.

Pagal šią metodiką vienas iš pirminių uždavinių – identifikuoti humanistinę mokslo, tame tarpe ir pedagogikos, esmę, jos santykį su žmogumi kaip pažinimo, bendravimo ir kūrybos subjektu. Tai verčia svarstyti filosofinių ir pedagoginių žinių vertybinius aspektus, jų „žmogiškąją dimensiją“, principus, o per juos – humanistinę, žmogiškąją kultūros kaip visumos esmę. Būtent humanistinė ugdymo filosofijos orientacija kuria tvirtus pamatus žmonijos ateičiai. Švietimas, kaip kultūros komponentas, šiuo atžvilgiu yra ypač svarbus, nes tai yra pagrindinė priemonė ugdyti humanistinę žmogaus esmę.

2. Pedagoginių vertybių samprata ir jų klasifikacija

Pedagoginės aksiologijos esmę lemia pedagoginės veiklos specifika, jos socialinis vaidmuo ir asmenybės formavimo galimybės. Pedagoginės veiklos aksiologinės charakteristikos atspindi jos humanistinę prasmę. Tiesą sakant, pedagoginės vertybės yra tos jos savybės, kurios leidžia ne tik patenkinti mokytojo poreikius, bet ir yra jo socialinės ir profesinės veiklos, kuria siekiama humanistinių tikslų, gairės.

Pedagoginės vertybės, kaip ir bet kurios kitos dvasinės vertybės, gyvenime nėra spontaniškai patvirtinamos. Jie priklauso nuo socialinių, politinių, ekonominių santykių visuomenėje, kurie labai įtakoja pedagogikos ir ugdymo praktikos raidą. Be to, ši priklausomybė nėra mechaniška, nes visuomenės lygmenyje geidžiamas ir būtinas dalykas dažnai susiduria su konfliktu, kurį konkretus žmogus, mokytojas, išsprendžia remdamasis savo pasaulėžiūra, idealais, pasirinkdamas kultūros atkūrimo ir plėtros būdus.

Pedagoginės vertybės yra normos, reguliuojančios pedagoginę veiklą ir veikiančios kaip kognityvinė-veikianti sistema, tarpininkaujanti ir jungianti grandis tarp nusistovėjusio visuomenės požiūrio ugdymo srityje ir mokytojo veiklos. Jos, kaip ir kitos vertybės, turi sintagminį pobūdį, tai yra, susiformuoja istoriškai ir yra fiksuotos pedagogikos moksle kaip socialinės sąmonės forma konkrečių vaizdinių ir idėjų pavidalu. Pedagoginių vertybių įvaldymas vyksta vykdant pedagoginę veiklą, kurios metu vyksta jų subjektyvavimas. Tai yra pedagoginių vertybių subjektyvumo lygis, kuris yra mokytojo asmeninio ir profesinio tobulėjimo rodiklis.

Keičiantis socialinėms gyvenimo sąlygoms, vystantis visuomenės ir individo poreikiams, keičiasi ir pedagoginės vertybės. Taigi pedagogikos istorijoje galima atsekti pokyčius, susijusius su scholastinių mokymosi teorijų kaita į aiškinamąją-iliustruojančiąją, o vėliau - į problematiką. Stiprėjant demokratinėms tendencijoms, buvo kuriamos netradicinės mokymo formos ir metodai. Subjektyvų pedagoginių vertybių suvokimą ir pasisavinimą lemia mokytojo asmenybės turtingumas, jo profesinės veiklos kryptis, atspindinti jo asmeninio augimo rodiklius.

Platus pedagoginių vertybių spektras reikalauja jų klasifikavimo ir sutvarkymo, o tai leis pristatyti jų statusą bendroje pedagoginių žinių sistemoje. Tačiau jų klasifikacija, kaip ir apskritai vertybių problema, pedagogikoje dar nėra išplėtota. Tiesa, yra bandymų nustatyti bendrųjų ir profesinių pedagoginių vertybių visumą. Tarp pastarųjų, pvz., pedagoginės veiklos turinys ir jo teikiamos individo saviugdos galimybės; socialinė pedagoginio darbo reikšmė ir humanistinė jo esmė ir kt.

Tačiau, kaip jau minėta ketvirtame skyriuje, pedagoginės vertybės skiriasi savo egzistavimo lygiu, o tai gali tapti jų klasifikavimo pagrindu. Tuo remiantis išskiriamos asmeninės, grupinės ir socialinės pedagoginės vertybės.

Aksiologinis aš, kaip vertybinių orientacijų sistema, turi ne tik pažinimo, bet ir emocinių-valingų komponentų, kurie atlieka jos vidinio vadovo vaidmenį. Jis įsisavina tiek socialines-pedagogines, tiek profesines grupines vertybes, kurios yra individualios-asmeninės pedagoginių vertybių sistemos pagrindas. Ši sistema apima:

vertybės, susijusios su individo savo vaidmens socialinėje ir profesinėje aplinkoje tvirtinimu (mokytojo darbo socialinė reikšmė, pedagoginės veiklos prestižas, profesijos pripažinimas artimiausioje asmeninėje aplinkoje ir kt.);

vertybes, kurios tenkina bendravimo poreikį ir plečia jo ratą (bendravimas su vaikais, kolegomis, etaloniniais žmonėmis, vaikų meilės ir meilės patyrimas, keitimasis dvasinėmis vertybėmis ir kt.);

vertybės, orientuotos į kūrybingos individualybės saviugdą (profesinių ir kūrybinių gebėjimų ugdymo galimybės, pažintis su pasaulio kultūra, užsiėmimas mėgstama tema, nuolatinis savęs tobulinimas ir kt.);

vertybės, leidžiančios save realizuoti (mokytojo darbo kūrybiškumas, kintamumas, mokytojo profesijos romantiškumas ir žavesys, galimybė padėti socialiai remtiniems vaikams ir kt.);

vertybės, leidžiančios patenkinti pragmatiškus poreikius (galimybė gauti garantuotą viešąją paslaugą, darbo užmokestis ir atostogų laikas, karjeros augimas ir kt.).

Tarp šių pedagoginių vertybių galima išskirti savarankiškų ir instrumentinių tipų vertybes, kurios skiriasi dalyko turiniu. Savarankiškos vertybės – tai vertybės-tikslai, įskaitant kūrybinį mokytojo darbo pobūdį, prestižą, socialinę reikšmę, atsakomybę valstybei, galimybę save patvirtinti, meilę ir meilę vaikams. Tokio tipo vertybės yra ir mokytojo, ir mokinių asmenybės ugdymo pagrindas. Vertybės-tikslai veikia kaip dominuojanti aksiologinė funkcija kitų pedagoginių vertybių sistemoje, nes tikslai atspindi pagrindinę mokytojo veiklos prasmę.

Ieškodamas būdų, kaip pasiekti pedagoginės veiklos tikslus, mokytojas pasirenka savo profesinę strategiją, kurios turinys – savęs ir kitų ugdymas. Vadinasi, vertybės-tikslai atspindi valstybės švietimo politiką ir paties pedagogikos mokslo išsivystymo lygį, kurie, būdami subjektyvūs, tampa reikšmingais pedagoginės veiklos veiksniais ir daro įtaką instrumentinėms vertybėms, vadinamoms vertybėmis-priemonėmis. Jos formuojamos įsisavinant teoriją, metodiką ir pedagogines technologijas, sudarančios mokytojo profesinio rengimo pagrindą.

Vertybės-priemonės yra trys tarpusavyje susijusios posistemės: faktiniai pedagoginiai veiksmai, skirti profesiniams-ugdomiesiems ir asmeninio ugdymo uždaviniams spręsti (ugdymo ir auklėjimo technologijos); komunikaciniai veiksmai, leidžiantys įgyvendinti asmenines ir profesionaliai orientuotas užduotis (komunikacinės technologijos); subjektyvią mokytojo esmę atspindintys veiksmai, kurie yra integracinio pobūdžio, nes sujungia visas tris veiksmų posistemes į vieną aksiologinę funkciją. Vertybės-priemonės skirstomos į tokias grupes kaip vertybės-ryšiai, vertybės-savybės ir vertybės-žinios.

Vertybės-ryšiai suteikia mokytojui tikslingą ir adekvačią pedagoginio proceso konstravimą ir sąveiką su jo dalykais. Požiūris į profesinę veiklą nelieka nepakitęs ir kinta priklausomai nuo mokytojo veiksmų sėkmės, nuo to, kiek patenkinami jo profesiniai ir asmeniniai poreikiai. Vertybinis požiūris į pedagoginę veiklą, lemiantis mokytojo bendravimo su mokiniais būdą, išsiskiria humanistine orientacija. Vertybiniuose santykiuose vienodai reikšmingi yra santykiai su savimi, t.y. mokytojo santykis su savimi kaip profesionalu ir asmenybe.

Pedagoginių vertybių hierarchijoje vertybės-savybės turi aukščiausią rangą, nes būtent jose pasireiškia arba egzistuoja esminės asmeninės ir profesinės mokytojo savybės. Tai apima įvairias ir tarpusavyje susijusias individualias, asmenines, statuso, vaidmens ir profesinės veiklos savybes. Šios savybės kyla iš daugelio gebėjimų išsivystymo lygio: nuspėjamojo, komunikacinio, kūrybingo (kūrybinio), empatinio, intelektualaus, reflektyvaus ir interaktyvaus.

Vertybės-ryšiai ir vertybės-savybės gali nesuteikti reikiamo pedagoginės veiklos įgyvendinimo lygio, jei nesusiformuoja ir neįsisavinamas dar vienas posistemis - vertybių-žinių posistemis. Tai apima ne tik psichologines, pedagogines ir dalykines žinias, bet ir jų sąmoningumo laipsnį, gebėjimą jas atrinkti ir vertinti remiantis konceptualiu asmeniniu pedagoginės veiklos modeliu.

Mokytojo esminių psichologinių ir pedagoginių žinių įvaldymas sudaro sąlygas kūrybiškumui, ugdymo proceso organizavimo alternatyvoms, leidžia orientuotis profesinėje informacijoje, sekti svarbiausias ir spręsti pedagogines problemas šiuolaikinės teorijos ir technologijų lygmeniu, naudojant produktyvią kūrybą. pedagoginio mąstymo metodai.

Taigi šios pedagoginių vertybių grupės, generuodamos viena kitą, sudaro aksiologinį modelį, turintį sinkretinį pobūdį. Tai pasireiškia tuo, kad vertybės-tikslai lemia vertybes-priemones, o vertybės-ryšiai priklauso nuo vertybių-tikslų ir vertybių-kokybių ir pan., t.y. veikia kaip visuma. Mokytojo aksiologinis turtas lemia naujų vertybių atrankos ir didinimo, jų perėjimo į elgesio motyvus ir pedagoginius veiksmus efektyvumą ir tikslingumą.

Pedagoginės vertybės turi humanistinį pobūdį ir esmę, nes mokytojo profesijos prasmę ir paskirtį lemia humanistiniai principai ir idealai.

Humanistiniai pedagoginės veiklos parametrai, veikiantys kaip jos „amžinos“ gairės, leidžia fiksuoti neatitikimo tarp to, kas yra ir kas turėtų būti, tikrovės ir idealo, lygį, skatina kūrybiškai įveikti šias spragas, sukelia savęs tobulėjimo troškimą. ir lemia mokytojo gyvenimo prasmės apsisprendimą. Jo vertybinės orientacijos apibendrintai išreiškia motyvacinį-vertybinį požiūrį į pedagoginę veiklą, kuris yra humanistinės individo orientacijos rodiklis.

Šiai nuostatai būdinga objektyvaus ir subjektyvaus vienybė, kurioje objektyvi mokytojo padėtis yra jo atrankinio dėmesio į pedagogines vertybes, skatinančias bendrą ir profesinę individo saviugdą ir veikiančias kaip mokytojo, pagrindas. veiksnys jo profesinėje ir visuomeninėje veikloje. Taigi socialinis ir profesinis mokytojo elgesys priklauso nuo to, kaip jis konkretizuoja pedagoginės veiklos vertybes, kokią vietą joms skiria savo gyvenime.

3. Išsilavinimas kaip visuotinė vertybė

Švietimo pripažinimu visuotine vertybe šiandien niekas neabejoja. Tai patvirtina daugumoje šalių Konstitucijoje įtvirtinta žmogaus teisė į išsilavinimą. Jo įgyvendinimą užtikrina konkrečioje valstybėje egzistuojančios švietimo sistemos, kurios skiriasi organizavimo principais. Juose atsispindi pradinių konceptualių pozicijų ideologinis sąlygiškumas.

Tačiau šios pradinės pozicijos toli gražu ne visada formuluojamos atsižvelgiant į aksiologines charakteristikas. Taigi pedagoginėje literatūroje dažnai teigiama, kad ugdymas grindžiamas esminiais žmogaus poreikiais. Žmogui tariamai reikia išsilavinimo, nes jo prigimtis turi pasikeisti per ugdymą. Tradicinėje pedagogikoje plačiai paplito nuostata, kad socialinės nuostatos pirmiausia diegiamos ugdymo procese. Visuomenei reikia, kad žmogus būtų išsilavinęs. Be to, jis buvo auklėjamas tam tikru būdu, priklausomai nuo priklausymo tam tikram socialiniam sluoksniui.

Tam tikrų vertybių įgyvendinimas lemia įvairių švietimo tipų funkcionavimą. Pirmajam tipui būdinga adaptyvi praktinė orientacija, ty noras apriboti bendrojo lavinimo mokymo turinį iki minimalios informacijos, susijusios su žmogaus gyvybės užtikrinimu. Antrasis remiasi plačia kultūrine-istorine orientacija. Turint tokį išsilavinimą, numatoma gauti informacijos, kuri akivaizdžiai nebus paklausi tiesioginėje praktinėje veikloje. Abu aksiologinių orientacijų tipai nepakankamai koreliuoja realias žmogaus galimybes ir gebėjimus, gamybos poreikius ir ugdymo sistemų uždavinius.

Siekiant įveikti pirmos ir antros rūšies ugdymo trūkumus, pradėti kurti edukaciniai projektai, sprendžiantys kompetentingo žmogaus paruošimo problemas. Jis turi suprasti sudėtingą socialinio ir gamtinio vystymosi procesų dinamiką, daryti jiems įtaką, tinkamai orientuotis visose socialinio gyvenimo srityse. Tuo pačiu žmogus turi turėti galimybę įvertinti savo galimybes ir gebėjimus, pasirinkti kritinę poziciją ir numatyti savo pasiekimus, prisiimti atsakomybę už viską, kas su juo nutinka.

Apibendrinant tai, kas išdėstyta pirmiau, galime išskirti šias kultūrines ir humanistines ugdymo funkcijas:

dvasinių jėgų, gebėjimų ir įgūdžių, leidžiančių žmogui įveikti gyvenimo kliūtis, ugdymas;

charakterio ir moralinės atsakomybės formavimas prisitaikymo prie socialinės ir gamtinės sferos situacijose;

asmeninio ir profesinio augimo bei savirealizacijos galimybių suteikimas;

įvaldyti priemones, reikalingas intelektinei ir moralinei laisvei, asmeninei autonomijai ir laimei pasiekti;

sąlygų saviugdai žmogaus kūrybinei individualybei sudarymas ir jo dvasinių galimybių atskleidimas.

Kultūrinės ir humanistinės ugdymo funkcijos patvirtina mintį, kad jis veikia kaip kultūros perdavimo priemonė, kurią įvaldęs žmogus ne tik prisitaiko prie nuolat kintančios visuomenės sąlygų, bet ir tampa gebantis būti aktyvus, leidžiantis peržengti atsižvelgiant į tai, ugdykite savo subjektyvumą ir padidinkite pasaulio civilizacijos potencialą.

Viena reikšmingiausių išvadų, išplaukiančių iš supratimo apie kultūrines ir humanistines ugdymo funkcijas, yra bendras dėmesys harmoningam individo vystymuisi, kuris yra kiekvieno žmogaus tikslas, pašaukimas ir uždavinys. Subjektyviai ši užduotis iškyla kaip vidinė būtinybė esminėms (fizinėms ir dvasinėms) žmogaus jėgoms vystytis. Ši mintis tiesiogiai susijusi su ugdymo tikslų numatymu, kurio negalima redukuoti iki žmogaus dorybių išvardijimo. Tikrasis nuspėjamasis asmenybės idealas nėra savavališka spekuliacinė konstrukcija gerų norų tvarka. Idealo stiprybė slypi tame, kad jis atspindi specifinius socialinio tobulėjimo poreikius, šiandien reikalaujančius darnios asmenybės ugdymo, jos intelektualinės ir moralinės laisvės, kūrybinės saviugdos troškimo.

Ugdymo tikslo nustatymas šioje formuluotėje neatmeta, o, priešingai, suponuoja pedagoginių tikslų konkretizavimą, priklausantį nuo išsilavinimo lygio. Kiekvienas švietimo sistemos komponentas prisideda prie humanistinio ugdymo tikslo sprendimo. Humanistinės krypties ugdymui būdinga dialektinė visuomenės ir asmens vienybė. Štai kodėl jo tikslams, viena vertus, turėtų būti pateikti visuomenės keliami reikalavimai asmeniui, kita vertus, sąlygos, užtikrinančios individo saviugdos poreikių patenkinimą.

Humanistinis ugdymo tikslas reikalauja peržiūrėti jo turinį ir technologijas. Kalbant apie šiuolaikinio ugdymo turinį, tai turėtų apimti ne tik naujausią mokslinę ir techninę informaciją. Lygiai taip pat ugdymo turinys apima humanitarines asmenybę lavinančias žinias ir įgūdžius, kūrybinės veiklos patirtį, emocinį ir vertybinį požiūrį į pasaulį ir jame esantį žmogų, taip pat moralinių ir etinių jausmų sistemą, lemiančią jo elgesį įvairiapusiame gyvenime. situacijos.

Taigi ugdymo turinys pasirenkamas dėl būtinybės ugdyti pagrindinę individo kultūrą, įskaitant gyvenimo apsisprendimo ir darbo kultūrą; politinė ir ekonominė-teisinė, dvasinė ir fizinė kultūra; tarptautinio ir tarpasmeninio bendravimo kultūra. Be žinių ir įgūdžių sistemos, sudarančios pagrindinės kultūros turinį, neįmanoma suprasti šiuolaikinio civilizacinio proceso tendencijų. Tokio požiūrio, kurį galima pavadinti kultūrologiniu, įgyvendinimas, viena vertus, yra kultūros išsaugojimo ir plėtros sąlyga, kita vertus, sukuria palankias galimybes kūrybingam tam tikros srities įvaldymui. žinios.

Yra žinoma, kad bet koks konkretus kūrybiškumo tipas yra aktualizuojančios (savarankiškai besikuriančios) asmenybės pasireiškimas ne tik moksle, mene, socialiniame gyvenime, bet ir formuojant asmeninę poziciją, kuri nulemia tam būdingą moralinio elgesio liniją. konkretus asmuo. Beasmenių, grynai objektyvių žinių ar veiklos metodų perdavimas lemia tai, kad mokinys negali išreikšti savęs atitinkamose kultūros srityse ir nesivysto kaip kūrybinga asmenybė. Jei įsisavindamas kultūrą jis atranda savyje, patirdamas naujų psichinių ir dvasinių jėgų pabudimą, tai atitinkama kultūros sritis tampa „jo pasauliu“, galimos savirealizacijos erdve, o ją įvaldęs gauna. tokia motyvacija, kurios negali suteikti tradicinis ugdymo turinys.gal.

Kultūrinių ir humanistinių ugdymo funkcijų įgyvendinimas taip pat kelia naujų mokymo ir ugdymo technologijų kūrimo ir diegimo problemas, kurios padėtų įveikti ugdymo beasmeniškumą, dogmatizmo ir konservatyvumo susvetimėjimą nuo realaus gyvenimo. Tokioms technologijoms plėtoti neužtenka dalinio mokymo ir ugdymo metodų ir metodų atnaujinimo. Esminė humanistinės ugdymo technologijos specifika slypi ne tiek tam tikro žinių turinio perteikime ir atitinkamų įgūdžių bei gebėjimų formavime, kiek individo kūrybinės individualybės ir intelektualinės bei dorovinės laisvės ugdyme, jungtyje. asmeninis mokytojo ir mokinių augimas.

Humanistinė ugdymo technologija leidžia įveikti mokytojų ir mokinių, mokytojų ir mokinių susvetimėjimą nuo edukacinės veiklos ir vieni nuo kitų. Tokios technologijos apima atsigręžimą į asmenį, pagarbą ir pasitikėjimą ja, jos orumu, jos asmeninių tikslų, prašymų, interesų priėmimą. Tai taip pat siejama su sąlygų kūrimu atskleisti ir ugdyti mokinių ir dėstytojų gebėjimus, daugiausia dėmesio skiriant jų mokymosi naudingumo užtikrinimui. Kasdienybė. Humanistinėje ugdymo technologijoje įveikiamas jos nesenstymas, atsižvelgiama į psichofiziologinius parametrus, socialinio ir kultūrinio konteksto ypatumus, vidinio pasaulio kompleksiškumą ir dviprasmiškumą. Galiausiai humanistinė ugdymo technologija leidžia organiškai derinti socialinius ir asmeninius principus.

Todėl kultūrinių ir humanistinių ugdymo funkcijų įgyvendinimas lemia demokratiškai organizuotą, intensyvų, sociokultūrinėje erdvėje neribotą ugdymo procesą, kurio centre yra mokinio asmenybė (antropocentrizmo principas). Pagrindinė šio proceso prasmė – harmoningas asmenybės vystymasis. Šios raidos kokybė ir matas yra visuomenės ir individo humanizavimo rodikliai. Tačiau perėjimo nuo tradicinio ugdymo tipo prie humanistinio procesas yra dviprasmiškas. Egzistuoja prieštaravimas tarp fundamentalių humanistinių idėjų ir jų įgyvendinimo laipsnio, nes trūksta pakankamai parengto pedagoginio korpuso. Atskleista humanistinio ugdymo prigimties antinomija ir technokratinio požiūrio dominavimas pedagogikos teorijoje ir praktikoje rodo būtinybę šiuolaikinę pedagogiką kurti remiantis humanizmo idėjomis.

Klausimai ir užduotys

1. Kokios priežastys lemia naujos pedagogikos metodikos kūrimą?

2. Kokia humanistinės ugdymo filosofijos esmė?

3. Kokia yra aksiologinio požiūrio taikymo pedagogikos reiškinių tyrimo specifika?

4. Įvardykite aksiologinius principus ir parodykite jų taikymą pedagogikoje.

5. Apibrėžti pedagogines vertybes.

6. Paruoškite lentelę „Pedagoginių vertybių klasifikacija“ ir jas apibūdinkite.

7. Kodėl išsilavinimas yra visuotinė vertybė?

Literatūra savarankiškam darbui

Ginetsinsky V.I. Teorinės pedagogikos pagrindai. – Sankt Peterburgas, 1992 m.

Isaev I.F., Sitnikova M.I. Kūrybinė mokytojo savirealizacija: kultūrologinis požiūris. - Belgorodas; M., 1999 m.

Kolesnikovas L. F., Turchenko V. N., Borisova L. G. Švietimo efektyvumas. - M., 1991 m.

Kotova I. B., Šijanovas E. N. Šiuolaikinės pedagogikos filosofiniai pagrindai. - Rostovas prie Dono, 1994 m.

Likhačiovas B. T. Įvadas į ugdymo vertybių teoriją. - Samara, 1998 m.

Shvartsman K.A. Filosofija ir švietimas. - M., 1989. Shiyanov EN, Kotova IB Ugdymo humanizavimo idėja buitinių asmenybės teorijų kontekste. - Rostovas prie Dono, 1995 m.

Shchedrovitsky P. G. Esė apie švietimo filosofiją. - M., 1993 m.

Praktinio ir kognityvinio požiūrio komunikacijos mechanizmo vaidmenį atlieka aksiologinis, arba vertybinis požiūris, veikiantis kaip tam tikras „tiltas“ tarp teorijos ir praktikos. Tai leidžia, viena vertus, tyrinėti reiškinius iš juose slypinčių galimybių tenkinti žmonių poreikius požiūriu, kita vertus, spręsti visuomenės humanizavimo problemas.

Aksiologinio požiūrio prasmė gali būti atskleista per aksiologinių principų sistemą, kuri apima:

Filosofinių pažiūrų lygybė vienos humanistinės vertybių sistemos rėmuose, išlaikant jų kultūrinių ir etninių savybių įvairovę;

Tradicijų ir kūrybiškumo lygiavertiškumas, poreikio studijuoti ir naudoti praeities mokymus bei dvasinių atradimų dabartyje ir ateityje pripažinimas, vienas kitą praturtinantis tradicionalistų ir novatorių dialogas;

Egzistencinė žmonių lygybė, sociokultūrinis pragmatizmas vietoj demagoginių ginčų apie vertybių pamatus, dialogas ir asketizmas vietoj mesianizmo ir abejingumo.

Pagal šią metodiką vienas iš pirminių uždavinių – identifikuoti humanistinę mokslo, tame tarpe ir pedagogikos, esmę, jos santykį su žmogumi kaip pažinimo, bendravimo ir kūrybos subjektu. Švietimas, kaip kultūros komponentas, šiuo atžvilgiu yra ypač svarbus, nes tai yra pagrindinė priemonė ugdyti humanistinę žmogaus esmę.

31. =23 klausimas

32. Amžiaus periodizacija pedagogikoje

Pirmosios mėnesinės yra kūdikystėje, nuo gimimo iki metų. Šiame etape klojami tik pagrindiniai fiziniai įgūdžiai, iš esmės vyksta pasyvus, bet nenutrūkstamas pasaulio pažinimas.

Antrasis laikotarpis – ankstyva vaikystė – nuo vienerių iki trejų metų. Šiame amžiuje mažas žmogus pradeda aktyviai tyrinėti pasaulį, formuojasi socialinio branduolio užuomazgos, progresuoja komunikacinė funkcija. Visi fiziniai įgūdžiai jau yra, nors, žinoma, jie dar toli iki tobulumo.

Trečiasis laikotarpis yra ikimokyklinis, nuo trejų metų iki 6 (arba iki 7). Šiame amžiuje formuojasi vaiko asmeninis „aš“, jis tampa bendruomenės dalimi, aktyviai bendrauja su kitais vaikais ir suaugusiais. Vaikas tampa mažu visuomenės nariu ir įsisavina pagrindines jos elgesio normas. Žinoma, tokio amžiaus smalsus vaiko protas vis dar yra visiškai grynas, jis nepriima ir nesupranta jokių sudėtingų dalykų. Šiame amžiuje vaikas jau gali aktyviai mokytis, tačiau žaismingai.

Ketvirtasis laikotarpis yra jaunesnioji mokykla, nuo 7 iki 11 metų. Fiziniai įgūdžiai yra visiškai suformuoti, bet toliau tobulės. Mažas žmogus žengia į pilnametystės kelią, priimdamas tokias sąvokas kaip tvarkaraštis, įsipareigojimas, „turėtų“ ir „turėtų“. Šiuo sunkiu laikotarpiu mokytojai padeda vaikams atsistoti ant kojų.

Penktasis laikotarpis – vidurinis mokyklinis amžius. Nuo 11 iki 14 metų. Tai 5-8 klasių mokiniai. Visiems bet kurios mokyklos pedagogams asmeniškai malonu manyti, kad tai pats sunkiausias, problemiškiausias laikotarpis; tokiame amžiuje vaikas išgyvena hormonų sprogimą, dėl kurio dažnai būna ne tik psichiškai nesubalansuotas, nervingas, bet ir nevaldomas. Be to, ima augti protas, pasaulis nustoja būti toks vaikiškai paprastas, o tai, kas anksčiau atrodė akivaizdu ir nereikėjo aiškinti, dabar atrodo abejotina. Vaikai pradeda smulkmeniškai žiūrėti į bet kokią gaunamą informaciją, tampa nepasitikintys. Maksimalizmas – štai koks bruožas gimsta šio amžiaus vaikų galvoje. Kad nepakenktų vaikui ir neleistų jam pasukti teisingu keliu, mokytojui šiuo laikotarpiu reikia visų požiūrio įgūdžių ir subtilumo, kad susidorotų su augančiu ir maištaujančiu globotinio protu.

Šeštasis laikotarpis – vyresnis mokyklinis amžius – nuo 14 iki 17 metų. Iš dalies šis amžius fiksuoja ir vėlesnį, 17-19 metų laikotarpį, kuris vadinamas jaunyste. Šių amžiaus grupių bruožai yra panašūs. Šiame amžiuje 9-11 klasių mokiniai pradeda iš tikrųjų suaugti, tapti asmenybe. Asmenybės formavimasis yra skausmingas laikotarpis, kuris trunka nuo pirmųjų metų ir tęsiasi baigus studijas. Gimnazistai jau yra atsakingi suaugusieji, galintys adekvačiai suvokti pasaulį. Tačiau visas šis „suaugusys“ yra šiek tiek butaforinis, reikia laiko, kad įsitvirtintų ir padėtų vaikui tvirtą pagrindą.

§ 1. Humanistinės pedagogikos metodologijos pagrindimas

Palyginus švietimo sėkmę įvairiose šalyse, matyti, kad tai yra šių šalių švietimo filosofijos raidos, taip pat jos „išaugimo“ į pedagoginę teoriją ir praktiką laipsnio pasekmė. Kreipimasis į Europos mokslininkų pedagoginius darbus (XVIII-XIX a.) taip pat parodo, kad pažangūs edukacinės praktikos pasiekimai siejami su filosofijos apskritai ir konkrečiai su ugdymo filosofijos išsivystymo lygiu. Šiuolaikinė Europos mokykla ir švietimas savo pagrindiniais bruožais vystėsi veikiant filosofinėms ir pedagoginėms idėjoms, kurias suformulavo J. A. Comenius, I. G. Pestalozzi, F. Froebel, I. G. Herbartas, F. A. Diesterweg, J. Dewey ir kiti pedagogikos klasikai. Jų idėjos sudarė pagrindą klasikiniam švietimo modeliui, kuris XIX-XX a. evoliucionavo ir vystėsi, tačiau išliko nepakitusi pagrindinėmis savybėmis: ugdymo tikslais ir turiniu, mokymo formomis ir metodais, pedagoginio proceso ir mokyklos gyvenimo organizavimo būdais.

Sėkmių ugdymo srityje didžiąja dalimi teikia humanitarinių mokslų srities mokslo žinių sintezė, kurių integravimas pedagogikoje vykdomas būtent per ugdymo filosofiją. Šiandien galime teigti, kad pasaulinių filosofinių sistemų (pavyzdžiui, marksizmo, personalizmo, neotomizmo ir kt.), pretenduojančių į vienintelę tiesą ir norminį nurodymą, laikas tapo tik istorijos nuosavybe. Šiuolaikiniai filosofiniai mokymai savo sąlygiškumą pripažįsta tam tikra kultūra, tradicijomis ir leidžia į dialogo režimą įtraukti kitas filosofines pasaulio pažiūras, kitas kultūras, kurių sąveikos metu tampa matomi ir suprantami kiekvienos atskiros kultūros bruožai.

Tačiau, kaip žinia, mokslo žinios, tarp jų ir pedagoginės, yra vykdomos ne tik iš meilės tiesai, bet ir siekiant visapusiškai patenkinti socialinius poreikius. Šiuo atžvilgiu vertinamųjų ir veiksmingų žmogaus gyvenimo aspektų turinį lemia individo veiklos dėmesys žmonijos kultūrą sudarančių materialinių ir dvasinių vertybių supratimui, atpažinimui, atnaujinimui ir kūrimui. Praktinio ir kognityvinio požiūrių komunikacijos mechanizmo vaidmenį atlieka aksiologinis arba vertybinis požiūris, kuris veikia kaip savotiškas „tiltas“ tarp teorijos ir praktikos. Tai leidžia, viena vertus, tyrinėti reiškinius iš juose slypinčių galimybių tenkinti žmonių poreikius požiūriu, kita vertus, spręsti visuomenės humanizavimo problemas.

1 Aksiologija (iš graikų kalbos axia – vertė ir logos – mokymas) – filosofinė vertybių prigimties ir vertybių pasaulio struktūros doktrina.

Aksiologinio požiūrio prasmė gali būti atskleista per aksiologinių principų sistemą, kuri apima:

filosofinių pažiūrų lygybė vienos humanistinės vertybių sistemos rėmuose, išlaikant jų kultūrinių ir etninių savybių įvairovę;

egzistencinė žmonių lygybė, sociokultūrinis pragmatizmas vietoj demagoginių ginčų dėl vertybių pagrindų; dialogas ir asketizmas vietoj mesianizmo ir abejingumo.

§ 2. Pedagoginių vertybių samprata ir jų klasifikacija

Pedagoginės vertybės yra normos, reguliuojančios pedagoginę veiklą ir veikiančios kaip kognityvinė-veikianti sistema, tarpininkaujanti ir jungianti grandis tarp nusistovėjusio visuomenės požiūrio ugdymo srityje ir mokytojo veiklos. Jos, kaip ir kitos vertybės, turi sintagminį pobūdį, t.y. formuojasi istoriškai ir fiksuojami pedagogikos moksle kaip socialinės sąmonės forma konkrečių vaizdinių ir idėjų pavidalu. Pedagoginių vertybių įvaldymas vyksta vykdant pedagoginę veiklą, kurios metu vyksta jų subjektyvavimas. Tai yra pedagoginių vertybių subjektyvumo lygis, kuris yra mokytojo asmeninio ir profesinio tobulėjimo rodiklis.

Vertybės, susijusios su asmens tvirtinimu apie savo vaidmenį socialinėje ir profesinėje aplinkoje (mokytojo darbo socialinė reikšmė, pedagoginės veiklos prestižas, profesijos pripažinimas artimiausioje asmeninėje aplinkoje ir kt.);

Vertybės, kurios patenkina bendravimo poreikį ir plečia jo ratą (bendravimas su vaikais, kolegomis, atskaitos žmonėmis, patiriamas vaikų meilė ir prieraišumas, keitimasis dvasinėmis vertybėmis ir kt.);

Vertybės, orientuotos į kūrybingos individualybės saviugdą (profesinių ir kūrybinių gebėjimų ugdymo galimybės, pažintis su pasaulio kultūra, užsiėmimas mėgstamu dalyku, nuolatinis savęs tobulinimas ir kt.);

Vertybės, leidžiančios save realizuoti (mokytojo darbo kūrybiškumas, kintamumas, mokytojo profesijos romantiškumas ir susižavėjimas, galimybė padėti socialiai remtiniems vaikams ir kt.);

Vertybės, leidžiančios patenkinti pragmatiškus poreikius (galimybė gauti garantuotą viešąją paslaugą, darbo užmokestis ir atostogų laikas, karjeros augimas ir kt.).

Vertybės-ryšiai suteikia mokytojui tikslingą ir adekvačią pedagoginio proceso konstravimą ir sąveiką su jo dalykais. Požiūris į profesinę veiklą nelieka nepakitęs ir kinta priklausomai nuo mokytojo veiksmų sėkmės, nuo to, kiek patenkinami jo profesiniai ir asmeniniai poreikiai. Vertybinis požiūris į pedagoginę veiklą, lemiantis mokytojo bendravimo su mokiniais būdą, išsiskiria humanistine orientacija. Vertybiniuose santykiuose vienodai reikšmingi yra santykiai su savimi; mokytojo požiūris į save kaip į profesionalą ir asmenybę.

Taigi šios pedagoginių vertybių grupės, generuodamos viena kitą, sudaro aksiologinį modelį, turintį sinkretinį pobūdį. Ji pasireiškia tuo, kad vertybės-tikslai lemia vertybes-priemones, o vertybės-ryšiai priklauso nuo vertybių-tikslų ir vertybių-kokybių ir pan., t.y. jie veikia kaip vienetas. Mokytojo aksiologinis turtas lemia naujų vertybių atrankos ir didinimo, jų perėjimo į elgesio motyvus ir pedagoginius veiksmus efektyvumą ir tikslingumą.

Pedagoginės vertybės turi humanistinį pobūdį ir esmę, nes mokytojo profesijos prasmę ir paskirtį lemia humanistiniai principai ir idealai.

§ 3. Švietimas kaip visuotinė vertybė

Tam tikrų vertybių įgyvendinimas lemia įvairių švietimo tipų funkcionavimą. Pirmajam tipui būdinga adaptyvi praktinė orientacija, t.y. siekis apriboti bendrojo ugdymo turinį minimalia informacija, susijusia su žmogaus gyvybės užtikrinimu. Antrasis remiasi plačia kultūrine-istorine orientacija. Turint tokį išsilavinimą, numatoma gauti informacijos, kuri akivaizdžiai nebus paklausi tiesioginėje praktinėje veikloje. Abu aksiologinių orientacijų tipai nepakankamai koreliuoja realias žmogaus galimybes ir gebėjimus, gamybos poreikius ir ugdymo sistemų uždavinius.

Apibendrinant tai, kas išdėstyta pirmiau, galime išskirti šias kultūrines ir humanistines ugdymo funkcijas:

Dvasinių jėgų, gebėjimų ir įgūdžių, leidžiančių žmogui įveikti gyvenimo kliūtis, ugdymas;

Charakterio ir moralinės atsakomybės formavimas prisitaikymo prie socialinės ir gamtinės sferos situacijose;

Asmeninio ir profesinio augimo bei savirealizacijos galimybių suteikimas;

Įvaldyti priemones, reikalingas intelektinei ir moralinei laisvei, asmeninei autonomijai ir laimei pasiekti;

Sąlygų žmogaus kūrybinės individualybės saviugdai sudarymas ir jo dvasinių galimybių atskleidimas.

Ugdymo tikslo nustatymas šioje formuluotėje neatmeta, o, priešingai, suponuoja pedagoginių tikslų konkretizavimą, priklausantį nuo išsilavinimo lygio. Kiekvienas švietimo sistemos komponentas prisideda prie humanistinio ugdymo tikslo sprendimo. Humanistinės krypties ugdymui būdinga dialektinė visuomenės ir asmens vienybė. Būtent todėl jos tikslai turėtų apimti, viena vertus, visuomenės keliamus individui reikalavimus, kita vertus, sąlygas, užtikrinančias individo saviugdos poreikių patenkinimą.

Humanistinis ugdymo tikslas reikalauja peržiūrėti jo priemones – turinį ir technologijas. Kalbant apie šiuolaikinio ugdymo turinį, tai turėtų apimti ne tik naujausią mokslinę ir techninę informaciją. Lygiai taip pat ugdymo turinys apima humanitarines asmenybę lavinančias žinias ir įgūdžius, kūrybinės veiklos patirtį, emocinį ir vertybinį požiūrį į pasaulį ir jame esantį žmogų, taip pat moralinių ir etinių jausmų sistemą, lemiančią jo elgesį įvairiapusiame gyvenime. situacijos.

Yra žinoma, kad bet koks konkretus kūrybiškumo tipas yra aktualizuojančios (savarankiškai besikuriančios) asmenybės pasireiškimas ne tik moksle, mene, socialiniame gyvenime, bet ir formuojant asmeninę poziciją, kuri nulemia tam būdingą moralinio elgesio liniją. konkretus asmuo. Beasmenių, grynai objektyvių žinių ar veiklos metodų perdavimas lemia tai, kad mokinys negali išreikšti savęs atitinkamose kultūros srityse ir nesivysto kaip kūrybinga asmenybė. Jei, įsisavindamas kultūrą, jis atranda savyje, patirdamas naujų psichinių ir dvasinių jėgų pabudimą, tai atitinkama kultūros sritis tampa „jo pasauliu“, galimos savirealizacijos erdve, o ją įvaldęs gauna. tokia motyvacija, kurios negali suteikti tradicinis ugdymo turinys.gal.

Humanistinė ugdymo technologija leidžia įveikti mokytojų ir mokinių, mokytojų ir mokinių susvetimėjimą nuo edukacinės veiklos ir vieni nuo kitų. Tokios technologijos apima atsigręžimą į asmenį, pagarbą ir pasitikėjimą ja, jos orumu, jos asmeninių tikslų, prašymų, interesų priėmimą. Tai taip pat siejama su sąlygų kūrimu atskleisti ir plėtoti mokinių ir dėstytojų gebėjimus, siekiant užtikrinti jų kasdienio gyvenimo naudingumą. Humanistinėje ugdymo technologijoje įveikiamas jos nesenstymas, atsižvelgiama į psichofiziologinius parametrus, socialinio ir kultūrinio konteksto ypatumus, vidinio pasaulio kompleksiškumą ir dviprasmiškumą. Galiausiai humanistinė ugdymo technologija leidžia organiškai derinti socialinius ir asmeninius principus.

Klausimai ir užduotys

1. Kokios priežastys lemia naujos pedagogikos metodikos kūrimą?

2. Kokia humanistinės ugdymo filosofijos esmė?

3. Kokia yra aksiologinio požiūrio taikymo pedagogikos reiškinių tyrimo specifika?

4. Įvardykite aksiologinius principus ir parodykite jų taikymą pedagogikoje.

5. Apibrėžti pedagogines vertybes.

6. Paruoškite lentelę „Pedagoginių vertybių klasifikacija“ ir jas apibūdinkite.

7. Kodėl išsilavinimas yra visuotinė vertybė?

Literatūra savarankiškam darbui

Ginetsinsky V.I. Teorinės pedagogikos pagrindai. – Sankt Peterburgas, 1992 m.

Isaev I.F., Sitnikova M.I. Kūrybinė mokytojo savirealizacija: kultūrologinis požiūris. - Belgorodas; M., 1999 m.

Kolesnikovas L. F., Turchenko V. N., Borisova L. G. Švietimo efektyvumas. - M., 1991 m.

Kotova I. B., Šijanovas E. N. Šiuolaikinės pedagogikos filosofiniai pagrindai. - Rostovas prie Dono, 1994 m.

Likhačiovas B. T. Įvadas į ugdymo vertybių teoriją. - Samara, 1998 m.

Shvartsman K.A. Filosofija ir švietimas. - M., 1989. Shiyanov EN, Kotova IB Ugdymo humanizavimo idėja buitinių asmenybės teorijų kontekste. - Rostovas prie Dono, 1995 m.

Shchedrovitsky P. G. Esė apie švietimo filosofiją. - M., 1993 m.

Nuo 80-ųjų vidurio. šalyje prasidėjo nauja švietimo reforma. Viena vertus, tai leido atidaryti daugybę naujų tiek valstybinių, tiek privačių mokyklų, suteikė teisę valstybinėms mokykloms dirbti pagal individualias ir alternatyvias programas; tam tikru mastu tai leido mokytojui išsivaduoti nuo formalių darbo momentų ir pan.

Deja, išryškėjo ir nemažai neigiamų aspektų, keliančių grėsmę pačiam šalies švietimo egzistavimui: valstybės atsisakymas visuotinio nemokamo vidurinio išsilavinimo, visuomenės susidomėjimo mokykla praradimas, visuomenės švietimo prestižo smukimas, švietimo išlaidų mažėjimas. ir kt. Baisiausia, kad valstybės, daugybės viešųjų įstaigų žlugimas, moralinis nuosmukis ir ekonominė krizė privedė prie paties švietimo egzistavimo neapibrėžtumo, netgi jo beprasmiškumo visuomenei ir kiekvienam žmogui.

Taigi rusų mokykla išgyveno daugybę savo raidos etapų. Svarbiausi iš jų: XI a., kai, priėmus krikščionybę, prasidėjo rusų švietimo formavimasis; antroji pusė XIV a - švietimo pakilimas, jo dvasinių ir moralinių pagrindų patvirtinimas; 18-ojo amžiaus - modernios tautinės mokyklos formavimas; vidurio XIX a. - modernios švietimo organizacijos sukūrimas; XX amžiaus pradžia (po Spalio revoliucijos) – vienos bendrojo lavinimo mokyklos statyba.

3. Aksiologiniai pedagogikos mokslo pagrindai

Žmogus nuolat yra pasaulėžiūrinėje (politinėje, moralinėje, estetinėje ir kt.) vykstančių įvykių vertinimo situacijoje, išsikeldamas tikslus, ieškodamas ir priimdamas sprendimus bei jų įgyvendinimą. Kartu jo požiūris į supantį pasaulį siejamas su dviem skirtingais, nors ir tarpusavyje priklausomais požiūriais: praktiniu ir abstrakčiu-teoriniu (kognityviniu). Pirmąją lemia žmogaus prisitaikymas prie greitai kintančių laike ir erdvėje reiškinių, o antroji siekia pažinti tikrovės šablonus.

Tačiau mokslo žinios, taip pat ir pedagoginės, vykdomos ne tik iš meilės tiesai, bet ir su. siekiant visiškai patenkinti socialinius poreikius. Praktinio ir kognityvinio požiūrio komunikacijos mechanizmo vaidmenį atlieka aksiologinis (arba vertybinis) požiūris, kuris veikia kaip savotiškas „tiltas“ tarp teorijos ir praktikos.

Tai leidžia, viena vertus, tyrinėti reiškinį iš juose slypinčių galimybių tenkinti žmonių poreikius požiūriu, kita vertus, spręsti humanizuojančios visuomenės problemas. Aksiologinis požiūris organiškai būdingas humanistinei pedagogikai, nes žmogus joje laikomas aukščiausia vertybė visuomenė ir pati socialinio vystymosi tikslas. Šiuo atžvilgiu aksiologija gali būti laikoma naujos ugdymo filosofijos ir atitinkamai šiuolaikinės pedagogikos metodologijos pagrindu.

Vertybės kategorija taikytina žmonių pasauliui ir visuomenei. Už žmogaus ribų ir be žmogaus negali egzistuoti vertės samprata, nes ji reprezentuoja ypatingą objektų ir reiškinių reikšmės žmogiškąjį tipą. Vertybės nėra pirminės, jos kyla iš pasaulio ir žmogaus santykio, patvirtinančios to, ką žmogus sukūrė istorijos procese, reikšmę. Visuomenėje bet kokie įvykiai yra vienaip ar kitaip reikšmingi. Tačiau vertybės apima tik teigiamai reikšmingus reiškinius, susijusius su socialine pažanga.

Pačios vertybės išlieka pastovios įvairiuose žmonių visuomenės vystymosi etapuose. Tokios vertybės kaip gyvybė, sveikata, meilė, išsilavinimas, darbas, ramybė, grožis ir kt. traukė žmones visais laikais. Šios humanistinės krypties vertybės atlaikė išbandymą pasaulio istorijos praktikoje. Demokratinės Rusijos visuomenės transformacijos kontekste turėtume kalbėti ne apie naujų vertybių išradimą, o visų pirma apie jų permąstymą ir įvertinimą.

Aksiologinio požiūrio centre yra tarpusavyje priklausomo sąveikaujančio pasaulio samprata. Mūsų pasaulis yra holistinio žmogaus pasaulis, todėl svarbu išmokti įžvelgti bendrą dalyką, kuris ne tik vienija žmoniją, bet ir apibūdina kiekvieną individualų žmogų. Svarstyti socialinį vystymąsi už žmogaus ribų reiškia paneigti humanistinį pagrindą. Humanizacija yra pasaulinė šiuolaikinės visuomenės raidos tendencija, o jos turinį suteikia visuotinių žmogaus vertybių tvirtinimas.

Sėkmių ugdymo srityje didžiąja dalimi užtikrina humanistikos srities mokslo žinių sintezė. Su pedagogika susiję mokslai, suvokdami būtinybę plėsti savo ribas, siekia užmegzti dialogą su pedagogika. Tačiau tam, kad įvairių mokslų ir požiūrių dialoginis sąveikos būdas neliktų deklaracija, būtina aksiologinius principus diegti į praktiką.

Aksiologiniai principai apima:

1 visų filosofinių pažiūrų lygybė vienos humanistinės vertybių sistemos rėmuose (išlaikant jų kultūrinių ir etninių savybių įvairovę);

2 tradicijų ir kūrybiškumo lygiavertiškumas, poreikio studijuoti ir naudoti praeities mokymus bei atradimo dabartyje ir ateityje pripažinimas;

3 žmonių lygybė, pragmatizmas vietoj ginčų dėl vertybių pagrindų, dialogas vietoj abejingumo ar vienas kito neigimo.

Šie principai leidžia įvairiems mokslams ir kryptims užmegzti dialogą ir dirbti kartu, ieškoti optimalių sprendimų. Vienas iš pagrindinių uždavinių – humanistiniais pagrindais suvienyti mokslus. Būtent humanistinė orientacija kuria tvirtą pagrindą žmonijos ateičiai. Švietimas, kaip kultūros komponentas, šiuo atžvilgiu yra ypač svarbus, nes tai yra pagrindinė priemonė ugdyti humanistinę žmogaus esmę.

Pedagoginių reiškinių vertybinių charakteristikų supratimas išsivystė veikiant bendrajai aksiologijai. Pedagoginės aksiologijos pagrindas – žmogaus gyvybės, auklėjimo ir ugdymo, pedagoginės veiklos ir apskritai ugdymo vertės supratimas ir tvirtinimas. Didelę vertę turi ir harmoningai išsivysčiusios asmenybės idėja, siejama su teisingos visuomenės, gebančios realizuoti kiekvienam žmogui būdingų galimybių sąlygas, idėja. Ši idėja yra humanistinio tipo vertybių ir pasaulėžiūros sistemos pagrindas. Ji lemia vertybines kultūros orientacijas ir orientuoja individą istorijoje, visuomenėje, veikloje.

Pedagoginės veiklos aksiologinės charakteristikos atspindi jos humanistinę prasmę. Pedagoginės vertybės yra tos savybės, kurios leidžia ne tik patenkinti mokytojo poreikius, bet ir yra jo socialinės ir profesinės veiklos, kuria siekiama humanistinių tikslų, gairės.

Pedagoginės vertybės, kaip ir bet kurios kitos vertybės, gyvenime nėra patvirtinamos spontaniškai. Jie priklauso nuo socialinių, politinių, ekonominių santykių visuomenėje, kurie labai įtakoja pedagogikos ir ugdymo praktikos raidą.

Keičiantis socialinėms gyvenimo sąlygoms, vystantis visuomenės ir individo poreikiams, keičiasi ir pedagoginės vertybės.

32. Amžiaus periodizacija pedagogikoje

Jums gali būti įdomu